摘要：判斷何為真正的教育理論是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的一個(gè)重要問題。西方有三位著名的經(jīng)典教育理論觀倡導(dǎo)者從各自的角度分別指出了真正教育理論的基本要求。理論的發(fā)展與實(shí)踐的檢驗(yàn)結(jié)果表明，真正的教育理論必須具備的條件是：以嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的方式進(jìn)行生產(chǎn)：具有一定的內(nèi)、外效度，得到教育實(shí)踐的檢驗(yàn);教育理論語言表述規(guī)范、具有可理解性。

　　關(guān)鍵詞：教師論文發(fā)表,教育理論,理論范式,必要條件

　　教育理論在當(dāng)前學(xué)術(shù)界有泛濫之勢(shì).各種各樣所謂的教育理論層出不窮，幾乎每一個(gè)研究者都認(rèn)為自己是理論生產(chǎn)者，自己的觀點(diǎn)就是真正的教育理論。赫斯特認(rèn)為，教育學(xué)所謂的理論離真正的“理論”有較大的距離，在教育學(xué)上易產(chǎn)生“理論”一詞的濫用現(xiàn)象。奧康納也認(rèn)為，“在教育上，‘理論’這個(gè)詞容易被隨便濫用，而且比大多數(shù)其他場(chǎng)合不那么嚴(yán)謹(jǐn)。”綜觀教育理論與實(shí)踐界，從古至今，“教育理論”一詞的確存在濫用傾向，現(xiàn)實(shí)中諸多所謂的教育理論并不具備教育理論的基本屬性以至于誤導(dǎo)了部分教育工作者。然而，雖然定義可以概括事物的本質(zhì)，但正如“何為教育”隨視角不同而有不同定義一樣，尋找一種教育理論的確切定義同樣非常困難。我們能做的也許只是從某一角度透視教育理論的必要條件或探究“什么不是教育理論”，進(jìn)而判斷何為真正的教育理論。

　　一、西方歷史上經(jīng)典教育理論觀對(duì)“真正教育理論”的認(rèn)識(shí)

　　“加強(qiáng)教育學(xué)自我意識(shí)的一條重要途徑是探索教育學(xué)理論自身的結(jié)構(gòu)模式及其發(fā)展的階段與動(dòng)因。”人們對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)與討論往往是與加強(qiáng)教育學(xué)“自我意識(shí)”相關(guān)的。從百余年教育學(xué)的發(fā)展史來看，我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)即是對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)。因?yàn)榻逃龑W(xué)大概是由一個(gè)個(gè)教育理論所組成的理論集合或知識(shí)體系。正因?yàn)槿绱�，在教育學(xué)的發(fā)展史上，一些著名的教育學(xué)者往往是先論述何為教育理論進(jìn)而論述他們心目中的教育學(xué)，其中較為著名的有奧康納、卡爾、赫斯特等人。

　　(一)奧康納――真正的教育理論是得到實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的

　　奧康納是英國(guó)批判語言分析派哲學(xué)家，他的著作《教育哲學(xué)引論》被國(guó)內(nèi)學(xué)者翻譯并被廣為引用，書中有專門的篇幅論述“何為教育理論”。奧康納把我們所認(rèn)為的教育理論陳述類型進(jìn)行了梳理，認(rèn)為所謂的教育理論可以分為三大陳述類型：形而上學(xué)式陳述、價(jià)值判斷式陳述和經(jīng)驗(yàn)性陳述。他在分析了三種教育理論的陳述邏輯后指出，這三種教育理論分別代表著不同的知識(shí)類型，它們之間有著不同的邏輯，彼此是無法相互推導(dǎo)的，但是人們卻時(shí)�；ハ嗤茖�(dǎo)，這是不可能與不科學(xué)的。“在這些教育理論中，經(jīng)常出現(xiàn)從一些純粹的形而上學(xué)的陳述，推導(dǎo)出關(guān)于教育目的的價(jià)值判斷陳述或關(guān)于課程的經(jīng)驗(yàn)性陳述，這在邏輯上是不可能的。”因此，如果教育理論內(nèi)部的邏輯是混亂的，就不能算是真正的教育理論。

　　真正的教育理論應(yīng)是得到科學(xué)驗(yàn)證的理論。奧康納認(rèn)為，盡管“理論”這一術(shù)語可用來表示“指導(dǎo)或控制各種行動(dòng)的一組或一系列規(guī)則、或一整套的箴言，但像在自然科學(xué)中那樣，用這一術(shù)語來表示已被觀察所證實(shí)的一個(gè)假設(shè)或一組在邏輯上相互聯(lián)系的假設(shè)，則更為恰當(dāng)”。“只有在我們把心理學(xué)或社會(huì)學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實(shí)踐的地方才有根據(jù)稱得上理論。”可見，奧康納是一個(gè)實(shí)證主義者。他認(rèn)為，只有得到科學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了的理論，才是教育理論。對(duì)于形而上學(xué)式陳述的教育理論，由于是先驗(yàn)的、不可證明的，因而沒有什么認(rèn)識(shí)論上的意義：對(duì)于價(jià)值判斷式陳述的教育理論，“由于還不存在對(duì)于道德問題的共同認(rèn)可的推理程序，價(jià)值判斷的陳述充滿爭(zhēng)議，也沒有達(dá)到科學(xué)陳述的標(biāo)準(zhǔn)”：在經(jīng)驗(yàn)性陳述的教育理論中，由于多是推測(cè)性的陳述，即使得到實(shí)踐的檢驗(yàn)且效果不錯(cuò)，但仍不能認(rèn)為是科學(xué)的檢驗(yàn)。奧康納對(duì)實(shí)踐檢驗(yàn)理論的信度提出了質(zhì)疑，他指出：“教育理論并不是實(shí)踐的真正理由，歷史上教育實(shí)踐對(duì)教育理論的檢驗(yàn)并不令人信服;那些技術(shù)性的陳述，盡管是能用可觀察到的事實(shí)證據(jù)來證明的，但如果支持它們的理論沒有得到證明，它們?nèi)耘f是不可靠的。”通過以上分析，奧康納認(rèn)為，要想獲得教育理論，應(yīng)像其他科學(xué)理論一樣，要遵循實(shí)驗(yàn)的方法論規(guī)范，通過提出和驗(yàn)證理論假設(shè)而獲得，這才是真正的教育理論。以前所謂的教育理論，稱其為理論“只能是一種尊稱”。

　　(二)赫斯特――真正的教育理論具有強(qiáng)烈的“實(shí)踐性”

　　赫斯特的教育理論觀與奧康納的教育理論觀完全不一致，他在論述他的教育理論觀時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了他們之間觀點(diǎn)的不一致。赫斯特認(rèn)為教育理論是一種實(shí)踐性理論。“我試圖把教育理論描述成一種實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論。”赫斯特認(rèn)為，教育理論的基本功能是為教育實(shí)踐制定理性的原則。

　　1.反對(duì)應(yīng)用自然科學(xué)理論范式套用于教育理論

　　赫斯特的教育理論觀最核心的觀點(diǎn)是：教育理論是指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論，它是由關(guān)心實(shí)踐的一系列原則所組成的。他不認(rèn)為教育理論一定要像自然科學(xué)理論一樣需要得到證實(shí)。而奧康納則認(rèn)為：“只有在我們把心理學(xué)或社會(huì)學(xué)上已被充分確認(rèn)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實(shí)踐的地方才有根據(jù)稱得上是理論。”赫斯特非常反對(duì)奧康納的“教育理論被稱為理論是一種尊稱”的論斷。他指出：“從這個(gè)角度看，我在幾個(gè)主要的方面，與奧康納教授幾年前在他很有影響的著作――《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中提出的觀點(diǎn)有分歧。”赫斯特認(rèn)為應(yīng)建立完全屬于教育事業(yè)屬性的理論，不要受其他領(lǐng)域特別是自然科學(xué)領(lǐng)域理論范式的影響與誘惑。“我們應(yīng)該抵制取自另一領(lǐng)域的、狹窄得多的‘理論’范式對(duì)我們的誘惑，不管該領(lǐng)域的主張是多么有威望。”他之所以反對(duì)以自然科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)來要求教育學(xué)理論，主要基于以下原因：

　　首先，教育理論的對(duì)象不同于自然科學(xué)。所有理論都具有解釋功能，但社會(huì)科學(xué)包括教育學(xué)在內(nèi)涉及對(duì)信念、價(jià)值及心智的解釋，解釋時(shí)會(huì)碰到各種前提與動(dòng)機(jī)問題，這是自然科學(xué)方法如假設(shè)一驗(yàn)證邏輯所不能解決的問題。 　　其次，教育實(shí)踐活動(dòng)不是純粹的理性活動(dòng)。理性的行動(dòng)必須是預(yù)先加以思考過的行動(dòng)，而教育活動(dòng)并非如此。他引用波普爾、奧克肖特、波蘭尼等人的觀點(diǎn)論證教育活動(dòng)區(qū)別于純粹理性的活動(dòng)(如自然科學(xué)活動(dòng))的原因。他指出，理性的行動(dòng)不是由直接經(jīng)驗(yàn)決定并在特定的情景中實(shí)施的，理性主義的觀點(diǎn)可以比喻為“我們或者能夠獲得一塊‘白板’，在上面可以寫我們想要的東西：或者不管事態(tài)的現(xiàn)狀如何，我們都能達(dá)到我們想達(dá)到的目的。但是對(duì)人和復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境的這么一種控制程度，完全是虛妄的。而且，任何一種具有復(fù)雜程度的實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，在一定程度上總是不可預(yù)測(cè)的”。顯然，赫斯特認(rèn)為教育屬于社會(huì)科學(xué)，在解決教育學(xué)中的問題時(shí)，知識(shí)和理性行動(dòng)之間的關(guān)系與工程上的實(shí)踐活動(dòng)顯然是不一樣的。任何一個(gè)個(gè)別的教育活動(dòng)，不能只依靠一組實(shí)踐原則來指導(dǎo)發(fā)展，在實(shí)踐內(nèi)部還存在不能詳細(xì)說明的、緘默的因素。因?yàn)閺倪壿嬌�，�?shí)踐先于理論。

　　2.教育理論所關(guān)心的是為教育實(shí)踐確定理性上站得住腳的實(shí)踐原則

　　教育理論是廣泛吸取各社會(huì)科學(xué)理論知識(shí)的理論，但要服務(wù)于指導(dǎo)教育實(shí)踐這一原則。赫斯特強(qiáng)調(diào)教育理論一定是為教育實(shí)踐制定理性的原則，因而可以廣泛吸取各門社會(huì)科學(xué)已有的理論知識(shí)，這包括心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的分支學(xué)科，但教育理論并不是各社會(huì)學(xué)科理論的大雜燴，它一定是服務(wù)于指導(dǎo)教育實(shí)踐這一原則的，是在這一原則統(tǒng)領(lǐng)下的綜合性理論。“如果教育理論是這樣一種綜合的理論，那么，我仍然堅(jiān)決地把教育理論的統(tǒng)一性看成是目的在于一系列協(xié)調(diào)一致的實(shí)踐原則的統(tǒng)一性，而不是一些有尚性學(xué)科的一種廣泛的理論結(jié)合的統(tǒng)一性。”吸收各學(xué)科理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃�理論時(shí)，還要注意各學(xué)科完全不同的特點(diǎn)及在指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)所具有的局限性。各學(xué)科有其自身的獨(dú)特概念，它們的理論是從自身獨(dú)特的概念框架中提出的，它們并不是實(shí)踐性的，而是哲學(xué)的、心理學(xué)的或歷史學(xué)的，它們不足以恰當(dāng)?shù)刂贫ǔ鼋逃龑?shí)踐的原則，也即生產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)慕逃�理論來。赫斯特提出這樣的警告：“如果把從學(xué)科到原則進(jìn)而到特定活動(dòng)的圖式看做是發(fā)現(xiàn)理性的教育實(shí)踐活動(dòng)的方法論，那顯然是不行的。”赫斯特心目中理想的教育理論構(gòu)建思路是，最大限度地利用其他學(xué)科，由實(shí)踐群體進(jìn)行批判、反思，最后生成真正的教育理論。

　　(三)卡爾――真正的教育理論是研究教育問題并解放教育實(shí)踐者

　　卡爾的《新教育學(xué)》是一本以批判為特征的教育理論著作，他以批判的方法論與態(tài)度來探究何為教育理論、何為教育學(xué)。“卡爾元理論的一個(gè)主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實(shí)踐的教育理論，揭示他們不是‘教育’的理論。”卡爾是在論述理論與實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，逐步呈現(xiàn)他的教育理論觀的。

　　1.教育理論的研究對(duì)象是真實(shí)的教育實(shí)踐問題

　　卡爾為教育理論確立一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)論規(guī)范――只有研究“教育問題”的教育理論才是真正的教育理論。他把不是基于教育實(shí)踐問題的研究理論稱為學(xué)術(shù)性、理論的研究，比如教育哲學(xué)里多采用形而上學(xué)的思辨方式，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)這類學(xué)科多是建立在實(shí)證研究的假設(shè)的基礎(chǔ)上等。這些學(xué)科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實(shí)踐的理論，實(shí)質(zhì)上是哲學(xué)的、社會(huì)科學(xué)的理論，它們不是真正的教育理論”。他舉例說，“當(dāng)教師們論及‘班級(jí)管理’、 ‘好好調(diào)教孩子行為’的時(shí)候，教師們所談?wù)摰牟皇且粋�(gè)普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實(shí)踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況”�？�爾所指的教育實(shí)踐是真實(shí)的、具有實(shí)踐情境的實(shí)踐，并不是抽象的教育實(shí)踐。他認(rèn)為，教育理論并非一種自哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)或任何形式之知識(shí)中抽離出來的應(yīng)用性理論，而是通透地批判實(shí)際教育活動(dòng)所依循之理論，其中蘊(yùn)含著價(jià)值觀、概念與信念的適切性。他指出，教育理論不應(yīng)該以其他學(xué)術(shù)性學(xué)科為基礎(chǔ)而生產(chǎn)。他所要拒斥的是那種以純傳統(tǒng)理論之觀點(diǎn)來解釋教育理論，以吻合時(shí)下學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分類標(biāo)準(zhǔn)。

　　2.教育理論要解放教育實(shí)踐者。實(shí)踐者應(yīng)參與到教育理論的生產(chǎn)中

　　在卡爾的論述中，教師是最基本的教育實(shí)踐者。那么什么是真正的教育理論呢，理論如何面對(duì)教師呢?“教育理論家視教師為其理論檢證的對(duì)象，或視教師為接受其理論并應(yīng)用于解決問題的求助者，均是不對(duì)的。”卡爾認(rèn)為，教育理論不是讓實(shí)踐工作者去驗(yàn)證理論，而是解放實(shí)踐工作者。傳統(tǒng)上，教育實(shí)踐工作者總是嘗試在實(shí)際工作中去驗(yàn)證理論中的概念、信念、假設(shè)與價(jià)值觀，以重整其經(jīng)驗(yàn)。新教育理論觀則認(rèn)為，理論傾向于向?qū)嵺`工作者提供知性資源，由他們?cè)趯?shí)際工作中向教育理論的適切性進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而使其變得更理性、更一致。一個(gè)教育理論成功與否，完全依賴于該理論是否能鼓勵(lì)教師更有效、更深入地理解其所面對(duì)的問題與實(shí)際情況。因此，教育理論的生產(chǎn)、形成過程中，實(shí)踐工作者的參與是必要條件。

　　卡爾對(duì)教育理論的定位是，教育理論的特色體現(xiàn)在為一“統(tǒng)合性學(xué)科”并“以問題解決為基礎(chǔ)”。教育理論必須定位在理論與實(shí)踐活動(dòng)的相互關(guān)系中，教育研究應(yīng)集中于抹平理論與實(shí)踐活動(dòng)之間的鴻溝，而教育實(shí)踐活動(dòng)便是理論所以能存在的正當(dāng)理由。

　　總之，教育理論的價(jià)值地位與有效性判斷是由實(shí)踐來做評(píng)判的，實(shí)踐是評(píng)判教育理論價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)�？�爾提出了兩個(gè)相當(dāng)經(jīng)典的判斷：當(dāng)教育理論對(duì)理解實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)提出建言時(shí)，理論所獲得的只是教育的“地位”：當(dāng)教育理論提出的建言在實(shí)際情況中獲得驗(yàn)證與檢視之后，理論所獲得的只是教育的“有效性”。教育不是一種不具有生命活力的現(xiàn)象，所以它不可以透過獨(dú)立的觀察或解釋就形成理論。因?yàn)闆]有任何教育現(xiàn)象可以脫離教育實(shí)際活動(dòng)而存在，也沒有任何教育問題的產(chǎn)生，可以獨(dú)立于實(shí)際的活動(dòng)。總之，卡爾強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐性，他不認(rèn)為理論可以獨(dú)立于實(shí)踐之外進(jìn)行建構(gòu)或加以測(cè)試，這是不可接受的，理論只有在理解實(shí)際發(fā)生的結(jié)果時(shí)，才能加以修正、改善與評(píng)定。

　　二、真正教育理論應(yīng)具備的必要條件

　　究竟何為真正的教育理論呢?“一個(gè)多世紀(jì)以來，關(guān)于教育理論的認(rèn)識(shí)論特征的爭(zhēng)議一直沒有停過。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，以科學(xué)理論的認(rèn)識(shí)論特征作為唯一標(biāo)準(zhǔn)來批判和規(guī)范教育理論的勢(shì)頭，達(dá)到了前所未有的程度。”奧康納可以作為其中的一個(gè)代表：其后，以實(shí)踐為取向的實(shí)踐理論與之辯論與批判，赫斯特可以作為代表;卡爾的觀點(diǎn)更為獨(dú)特，與他們都不相同。每一種取向都有不可非議的理論所支持，而每一種取向又都有不堪一擊的短處。之所以說其有不可非議的理由支持，是因?yàn)樗麄兎謩e指出了真正教育理論的某一特征或取向：而每一種取向又都有不堪一擊的短處，是因?yàn)樗麄儾�沒有指出真正教育理論的充分條件，而只是指出了真正教育理論的必要條件。 　　(一)真正的教育理論應(yīng)是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆绞缴�產(chǎn)的思想體系

　　奧康納與卡爾都強(qiáng)調(diào)了真正教育理論的生產(chǎn)方式問題。奧康納指出了真正的教育理論是以實(shí)證的方式生產(chǎn)的，卡爾指出了真正的教育理論應(yīng)是教育實(shí)踐中的問題為研究對(duì)象。我們雖然可以不同意奧康納、卡爾的全部觀點(diǎn)，但他們所倡導(dǎo)的教育理論生產(chǎn)方式卻值得我們?nèi)��?jiān)持，那就是“嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)”。無論對(duì)于形而上學(xué)演繹、推理出的教育理論或是以實(shí)證的方式生產(chǎn)出的教育理論，每一種生產(chǎn)方式都應(yīng)有其最基本的規(guī)范，只有在遵守各自規(guī)范的條件下，才有可能生產(chǎn)出真正的教育理論。

　　回顧教育理論的生產(chǎn)史，從教育理論的生產(chǎn)方式或研究方法來說，無外乎有兩大類，一類是實(shí)證或準(zhǔn)實(shí)證的方法(可以稱為定量的方法);另一類是理論演繹或思辨的方法(可以稱為定性的方法)，但無論運(yùn)用何種研究方法，教育研究者在形成教育理論時(shí)都應(yīng)遵守基本的操作規(guī)范。實(shí)證就要符合實(shí)證的規(guī)矩，比如樣本選取、數(shù)據(jù)分析、驗(yàn)證等環(huán)節(jié)要科學(xué)：對(duì)于思辨的生產(chǎn)方式，就要考慮理論依據(jù)的適切性、本土性，還要考慮思辨的邏輯性與深刻性。忽視了任何一項(xiàng)，或許生產(chǎn)出的理論就是“一家之言”，而不是真正的教育理論。

　　教育理論生產(chǎn)方式可以反映出研究者本人的行為方式，因?yàn)檠芯糠绞交驊B(tài)度的選擇歸根結(jié)底是由研究者本人決定的。研究者對(duì)待教育研究的價(jià)值觀決定了所采用教育理論生產(chǎn)方式是否“嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)”。如果以“功利”、“應(yīng)付”的心態(tài)去對(duì)待教育研究，其教育理論的生產(chǎn)方式就不可能嚴(yán)肅，其生產(chǎn)的結(jié)果也就不可能是真正的教育理論。如果能夠以柏拉圖的“牛虻之心”對(duì)待教育理論的生產(chǎn)，相信無論采用何種生產(chǎn)方式都將是嚴(yán)肅的。總之，研究者對(duì)待教育、教育研究的嚴(yán)謹(jǐn)、審慎心態(tài)或許是決定研究者生產(chǎn)方式嚴(yán)肅與否的根本，也是決定生產(chǎn)出“真”與“假”教育理論的根本。

　　(二)真正的教育理論應(yīng)具有合適的內(nèi)、外效度并可接受實(shí)踐的檢驗(yàn)

　　教育理論能否得到證實(shí)或反駁，是衡量教育理論的重要標(biāo)準(zhǔn)。但關(guān)鍵是證實(shí)或反駁的方式是什么?赫斯特的教育理論觀可以總結(jié)為一句話，那就是教育理論是實(shí)踐的理論，一定要對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)意義，強(qiáng)調(diào)要得到實(shí)踐的驗(yàn)證�？�爾也指出真正的教育理論應(yīng)是以“教育問題”為對(duì)象而生產(chǎn)出的理論，應(yīng)對(duì)實(shí)踐具有解放的意義。這些學(xué)者的觀點(diǎn)給我們的啟發(fā)是，真正的教育理論應(yīng)具有合適的效度。在教育學(xué)領(lǐng)域中，這里的效度是寬泛意義上的應(yīng)用，也即真正的教育理論對(duì)于教育實(shí)踐或教育者應(yīng)具有一定程度上的內(nèi)、外效度，應(yīng)能給實(shí)踐者以啟發(fā)或指導(dǎo)，應(yīng)可接受實(shí)踐一定程度的檢驗(yàn)。任何一項(xiàng)教育理論在呈現(xiàn)出來的時(shí)候，應(yīng)該思考以下兩個(gè)問題：一是內(nèi)在效度，即所描述的教育現(xiàn)象與結(jié)論之間因果關(guān)系的真實(shí)確立程度：二是外在效度，即所描述的教育現(xiàn)象得出的結(jié)論概括性如何、代表性如何。雖然教育理論存在大量形而上學(xué)的陳述，它們是作為一種強(qiáng)烈的信念而希望被人們所接受。但形而上學(xué)的陳述并不代表可以不考慮因果關(guān)系而得出結(jié)論，更不意味著可以不考慮觀點(diǎn)的概括與代表性而率性、隨意地陳述。只有具備了內(nèi)、外效度的教育理論，才會(huì)產(chǎn)生另一種重要特征，那就是可以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。

　　社會(huì)學(xué)家愛特納指出，作為理論，其最后一個(gè)特點(diǎn)是理論所表述的觀點(diǎn)或思想是可以接受實(shí)踐檢驗(yàn)的。他的這一觀點(diǎn)類似于本文所強(qiáng)調(diào)的“內(nèi)在效度”。他指出，作為理論，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能遠(yuǎn)離和脫離經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。所有的理論都應(yīng)通過事實(shí)來檢驗(yàn)，可以根據(jù)具體情形采用不同的方法對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的檢驗(yàn)。“沒有經(jīng)過檢驗(yàn)的理論就會(huì)變得自我證明和自我包容，并只會(huì)反映個(gè)人偏見、意識(shí)形態(tài)傾向或者宗教信念。”㈤他還論述到，“如果只告訴我們應(yīng)當(dāng)是什么而不對(duì)應(yīng)于可觀察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生靈。”現(xiàn)實(shí)中，這些類似“宗教”(沒得到經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證)的所謂的教育理論，它們并不是真正的理論，而這種所謂的高深“理論”比比皆是。雖然理論與實(shí)踐的關(guān)系爭(zhēng)論激烈而沒結(jié)果，實(shí)踐的內(nèi)涵也異常豐富與復(fù)雜。但作為真正教育理論的基本條件之一就是教育理論應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義，并可以接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。當(dāng)然，這里的 “指導(dǎo)”與“可檢驗(yàn)”的度與層次是有討論的余地的。但遺憾的是，長(zhǎng)期以來中國(guó)教育學(xué)研究的一種比較普遍的傾向便是：虛虛浮浮地“說”(教育)者眾，實(shí)實(shí)在在地“做”(研究)者寡……實(shí)踐場(chǎng)景置之于外，理論建構(gòu)形同隔岸觀火。不痛不癢，不具有內(nèi)、外效度的所謂的教育理論大量生產(chǎn)與存在。其意義何在，這一問題是值得認(rèn)真思考的。

　　(三)真正的教育理論應(yīng)用規(guī)范的語言表述并具有可理解性

　　教育理論的規(guī)范表達(dá)是真正教育理論誕生的另一重要條件。教育成果最終是以教育理論的形式表達(dá)出來的。無論何種理論，也無論其性質(zhì)、目的、取向如何，最終都要通過語言的表達(dá)而體現(xiàn)出來。教育理論的表述語言必須符合一定的要求，使它們與日常語言及其他方面的語言區(qū)分開來，同時(shí)要保障可理解性與可交流性，這應(yīng)是教育理論表述最基本的要求。分析并規(guī)范教育理論的語言正是分析教育哲學(xué)家的重要任務(wù)與目的。教育理論語言表述的規(guī)范性應(yīng)體現(xiàn)以下幾個(gè)方面：第一，作為一種教育理論的表述語言，其表述應(yīng)體現(xiàn)出知識(shí)的內(nèi)容性，與之相對(duì)應(yīng)的就是空洞無物的“完全正確的廢話”。第二，清晰性與可理解性規(guī)范。教育理論的語言應(yīng)確切、清晰地描述核心觀點(diǎn)，具有清晰性、可理解性。與之相反的是，生造新詞，借鑒其他學(xué)科生僻的術(shù)語，再用“繞口”的語言表達(dá)一種模棱兩可的觀點(diǎn)，生成一些所謂高深的“教育理論”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的理論表述中比比皆是。更為嚴(yán)重的還有另一種不正常的現(xiàn)象。人們似乎不考慮理論觀點(diǎn)本身的知識(shí)內(nèi)核，而是把理論外在的表達(dá)方式看做是理論深度與價(jià)值的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，把一些理論表達(dá)者“語言表達(dá)的不可理解性”、“淺入深出”的表達(dá)方式，作為理論水平“高深”的判斷標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了非常異常的“理論評(píng)價(jià)”異化趨向。

　　教育理論可以作為教育學(xué)或教育學(xué)知識(shí)的代名詞，人們抨擊、批評(píng)教育學(xué)往往是借助批評(píng)教育理論開始的。因此，探尋何為真正的教育理論是一個(gè)重要的教育學(xué)學(xué)科問題。赫斯特、奧康納與卡爾從各自的角度解釋了何為真正的教育理論，但從現(xiàn)在的理解來看，他們也只是抓住了教育理論的某個(gè)特征之一，或只是論證了真正教育理論的必要條件之一。的確，真正教育理論的充分條件很難尋找，也易引起質(zhì)疑與爭(zhēng)論，但我們能否換個(gè)思路，去尋找真正教育理論的必要條件。換句話說，我們不能充分判斷什么是真正的教育理論，但我們能夠判斷什么不是真正教育理論的條件之一，如果能夠做到這一步也就足夠了。